öğrenme Stratejileri - (öğrenme Yöntem ve Teknikleri Eğitim Bilimleri )

��renme Stratejileri

Bili�sel ��renme kuramlar�, ��renen ki�inin, ��renme sorumlulu�unu y�klenmesi ve ��renmeye etkin olarak kat�lmas� gere�i �zerinde durmaktad�rlar. Bu nedenle bu alandaki �al��malar, son y�llarda ��renme stratejileri �zerinde yo�unla�m��t�r. ��renme stratejisi, "��renen ki�inin ��renme s�ras�nda ger�ekle�tirebilece�i ve onun kodlama s�recini etkilemesi umulan davran��lar ve d���nceler"dir (1). ��renme stratejileri. belle�e yerle�tirme ve geri getirme gibi bili�sel stratejileri ve bili�sel stratejileri y�nlendirici y�r�t�c� bili� s�re�lerini kapsayan, ��renenin ��renmesini etkileyen, ��renen taraf�ndan kullan�lan davran�� ve d���nme s�re�lerine i�aret etmektedir (2).

��renciler, ��renmeyi ger�ekle�tirmek amac�yla belirli davran��sal ve d���nsel s�re�leri gerekserler. �rne�in; bir okuma materyalinin ana d���ncelerini bulmak, �zetlemek ve not alma gibi. Bu g�revleri ba�ar� ile yerine getirebilmeleri, ��renme i�ine en uygun birka� stratejinin kullan�m�na ba�l�d�r. ��renme stratejileri "��rencinin kendi kendine ��renebilmesi i�in kulland��� i�lemlerdir (3). Kendi ��renmesini sa�layabilen ��rencilere, "stratejik ��renenler" (Strategic Learners), "ba��ms�z ��renenler" (Independent learners), "�z-d�zenleyici ��renenler" (Self- regulated learners) gibi adlar verilmektedir. Arends’a g�re �z-d�zenleyici ��renenler a�a��da s�ralanan i�levleri yerine getirebilirler (4):

1. Belirli bir ��renme durumunu do�ru olarak tan�mlama,
2. ��renebilmesi i�in gerekli en uygun ��renme stratejisini se�me,
3. Stratejinin ne derece etkili oldu�unu izleme,
4. ��renmeyi ba�ar�ncaya kadar g�d�lenmi� olarak yeterli �abay� g�sterme.

Ara�t�rmalar okuma materyalini etkili bir bi�imde okuyanlar�n ��renme stratejilerini kulland���n� ortaya koymaktad�r. Bir stratejik okuyucu, ��renme ortam�nda hangi ��renme stratejilerini kullanaca��na karar verir, onlar� etkili bir bi�imde de�erlendirir ve gerekti�i zaman stratejilerini de�i�tirir ya da uyarlar.�yi ile k�t� okuyucular �zerine yap�lan ara�t�rmalar ��renme stratejileri a��s�ndan birka� �nemli farkl�l��� ortaya koymu�tur. Bu ara�t�rmalar�n sonucuna g�re, iyi okuyucular daha fazla ��renme stratejilerine sahiptirler. Bunlar, ne yapmalar� gerekti�i an�msat�lmad���nda, b�y�k olas�l�kla kendili�inden uygun ��renme stratejilerini kullan�rlar. �rne�in; stratejik bir ��rencinin amac�, okuma materyalini anlamak ise, daha yava� ve d���nerek okur; ama� bir durumu bulmak ise g�z gezdirir (5).

��renme stratejileri yazarlar taraf�ndan farkl� s�n�fland�r�lmaktad�r. Gagne ve Driscoll ��renme stratejilerini, be� ayr� s�n�flama yaparak incelemektedirler:
1) Dikkat stratejileri,.
2) k�sa s�reli belle�i geli�tirme stratejileri,
3) kodlamay� art�rma stratejileri,
4) geri getirmeyi art�rma stratejileri,
5) izleme- y�neltme stratejileri (6).

��renme stratejileri konusunda kapsaml� �al��malar yapan Mayer (7) ��renme stratejilerini 8 s�n�fta toplam��d�r; 1) Temel ��renme durumlar� i�in tekrarlama stratejileri, 2) karma��k ��renme durumlar� i�in tekrarlama stratejileri, 3) temel ��renme durumlar� i�in anlamland�rma stratejileri, 4) karma��k ��renme durumlar� i�in anlamland�rma stratejileri, 5) temel ��renme durumlar� i�in �rg�tleme stratejileri, 6) karma��k ��renme durumlar� i�in �rg�tleme stratejileri, 7) kavramay� izleme stratejileri, 8) duyu�sal ve g�d�sel stratejiler.
Bu �al��mada ��renme stratejileri, dikkat stratejileri, tekrar stratejileri,. anlamland�rmay� art�ran stratejiler, y�r�t�c� bili� stratejileri ve duyu�sal ve g�d�sel stratejiler olarak be� grupta incelenecektir.

1. Dikkat Stratejileri
�evreden gelen bilginin birey i�in gerekli olanlar�n�n k�sa s�reli belle�e ge�i�ini sa�layan en �nemli s�re� dikkattir. Bu nedenle ��retimde yerine getirilmesi gereken ilk i�lev, ��rencinin dikkatini belirginle�tirmek ve art�rmakt�r.
Kendi kendine ��retim, ��rencinin birka� dikkat stratejisinden birini benimsemesi, nesnel ��renen olmas�na dayan�r (8). Stratejik bir ��renci, ��renme olu�umunda amac�n� belirledikten sonra dikkat stratejilerinden en uygununu se�erek kullan�r.
Dikkati y�neltmede kullan�lan stratejilerden biri, metinde yaz�lar�n alt�n� �izmedir. Anahtar s�zc�klerin ve temel d���ncelerin alt�n�n �izilmesi, ��renciler taraf�ndan yayg�nl�kla kullan�lmaktad�r. Ancak alt�n� �izme, okunan metinde �nemli d���ncelerle, �nemli olmayan�n ay�rt edilmesine dayan�r. Baz� ��renciler t�m t�mcelerin alt�n� �izerler. �zellikle k���k s�n�flarda ��rencilerin �n bilgilerinin yetersiz olmas� ve �nemli d���nce ile �nemli olmayan�n ay�r�m�n� yapamamas� nedeniyle bu hata daha fazla g�r�l�r.
Arends, alt�n� �izmenin iki yarar�ndan bahseder. Birincisi, alt�n� �izme anahtar s�zc�kleri, temel d���nceleri fiziksel olarak yerle�tirir, b�ylece g�zden ge�irme ve an�msama h�zl� ve etkili ger�ekle�ir. �kincisi, alt� �izilerek se�me s�reci, varolan bilgiye yeni bilginin birle�tirilmesine yard�m eder (9).
Alt�n� �izme anahtar noktalara, temel d���ncelere okuyan�n dikkatini odaklayaca�� stratejilerden biri olmas�na kar��n, k���k s�n�flardaki ��renciler i�in uygun de�ildir. Brown ve Smiley (1977) alt�nc� s�n�f�n alt�ndaki ��rencilerin �nemli bilgiyi belirlemede yeterli olmad�klar�n�, bu nedenle alt�n� �izme stratejisinden yararlanamad�klar�n� bulmu�lard�r (10).
�nceleme sorular� da dikkat s�recini etkileyen yollardan biridir. Wittrock ve Lumsdaine (1977)’in yapt�klar� �al��mada �n sorular, ��rencinin dikkatini olaylarla ilgili ya da �zel yan�tlar vermeye y�neltmi�tir. �lgili paragraflardan sonra sorulan sorular�n ise, dikkati yaln�zca gelecek paragraflara �ekti�i g�zlenmi�tir. Denner (1978) ve Andre (1979) de, sorular�n en az�ndan metine o an dikkat etmeyen ��rencilerin dikkatini metine �ekti�ini belirtmi�lerdir (11).
Dikkati �ekmede kullan�lan bir ba�ka strateji de, metinin kenar�na not almad�r. Alt�n� �izme gibi not alman�n etkilili�i, dikkati i�eri�e ve anlam� destekleyen i�leve yo�unla�t�rma derecesine ba�l�d�r (12). Metin kenar�na not alma, ��rencinin tekrar etmesine, yeni bilgiye haz�r olmas�na ve kodlamas�na yard�mc� olur (13). Metin kenar�na not alma, bilinmeyen s�zc�kleri yuvarlak i�ine alma, anla��lmayan yerlere soru i�areti gibi i�aretler koyma, �nemli d���nceleri g�steren i�aretler ve a��klamalar, ��rencinin bu k�s�mlara dikkatini yo�unla�t�rmas�n� sa�lar (14).
Dikkatin odakla�mas�nda metindeki ba�l�klar, alt ba�l�klar, �ekil, grafik, �ema ve benzeri etkili rol oynar. Dikkatini odakla�t�ran ��renci metini okumadan �nce ba�l�k ve tablolar�, �emalar� g�zden ge�irerek zihninde bir �n �rg�tleyici olu�turabilir. B�ylece �nemli d���nceleri belirlemede olu�an �n �rg�tleyiciler olduk�a etkilidir (15).

2. Tekrar Stratejileri
K�sa s�reli belle�in s�re ve depolama yetikli�i a��s�ndan s�n�rl�l���, tekrar ve gruplama stratejileri ile art�r�labilir. Tekrar stratejileri bir listeyi yinelemek ya da bir metini aynen tekrar etmek gibi bilginin uzun s�reli belle�e daha uygun i�lenmesine yard�m eder. Ayr�ca tekrar stratejileri ezberleme i�in de kullan�l�r. Flavell ve Wellman (1977) k���k �ocuklar�n tekrar stratejisini kulland�klar�n� ancak an�msaman�n sorunlu oldu�unu belirtirler (16).
Bilginin oldu�u gibi tekrarland��� basit tekrar (maintenance rehearsal) bilginin k�sa s�reli bellekte daha uzun s�re kalmas�n� sa�lar. Basit tekrar�n bu i�levi d���nda kullan�lmas� yararl� de�ildir. Bazen, bir �iiri ezberlemek gibi, kullan�labilir. Bilginin uzun s�reli bellekte depolanmas�n� sa�lamak i�in, bilginin anlaml� k�l�nmas�, eklemlemeli tekrar (elaborative rehearsal) ile olanakl�d�r. Tekrar stratejisini kullan�rken ��renen ki�i, olgular� zihinsel ya da sesli yineler, bir metini aynen kopya eder ya da �nemli t�mceleri tekrarlar.
Ara�t�rma sonu�lar�na g�re, �ocuklar anaokulundan be�inci ya da alt�nc� s�n�fa ula��rken tekrar stratejilerini ��renirler. 6-7 ya��ndaki �ocuklar ��retildi�inde, yineleme stratejilerini kullanabilmekte, kendilerine uygun stratejiler �retememektedirler. 11-12 ya��ndaki �ocuklar ise, ��renme s�ras�nda kendili�inden tekrar yapmakta, tekrarla ilgilenmekte ve e�itim durumunun hedefleri do�rultusunda tekrar davran��lar�nda de�i�iklik yapmaktad�rlar.
��renilecek metin d�z yaz� t�r�nde ise tekrar stratejileri, konuyu sesli olarak tekrarlama, yaz�ya aktarma, baz� b�l�mleri aynen al�nt�lama ve yaz�n�n �nemli k�s�mlar�n�n alt�n� �izmeyi kapsamaktad�r.

3. Anlamland�rmay� Art�ran Stratejiler
Anlamland�rmay� art�ran stratejiler bilginin aynen uzun s�reli belle�e ge�i�inden �ok anlaml� bir b�t�n olarak yerle�mesini sa�larlar. Yeni gelen bilgiye anlam verilebilmesi i�in bireyin konu ile ilgili �nbilgileri olmal� ve yeni bilgiyi varolan bilgilerle ili�kilendirebilmelidir.
Karma��k ��renme ama�lar�n�n ger�ekle�mesinde kendi kendine ��renenler, a��klama ve soru sorma, yarat�c� s�zel ya da g�rsel imajlarla bilinenlerden yeni bilgi i�in benzetimler olu�turma gibi taktikleri kullanabilirler. Bireyin kendine ya da ba�kalar�na soru sorarak d���nme stratejisini kullanmas�, etkili bir kodlama tekni�idir. Soru sorma, okunan materyalin anla��lmas�na yard�m eder. Ayr�ca kendi kendine soru sorma bireyin sorun ��zme becerisini de kolayla�t�r�r (17).
Eklemleme stratejisi, varolan bilgi ile yeni bilgiler aras�nda ili�kiler kurulmas�n� sa�lar. Bu s�re�le yeni bilgi daha anlaml� hale gelecek, kodlama kolayla�acak ve daha belirleyici olacakt�r. Eklemleme stratejileri, yeni bilginin k�sa s�reli bellekten uzun s�reli belle�e, bilinenle yeni bilgi aras�nda ili�ki kurularak ve birlik yaratarak ge�i�ine yard�mc� olur. �rne�in; bir telefon numaras�n� anlaml� bir tarihle, birisinin ya� g�n� ile ili�kilendirmek, telefon numaras�n� anlaml� hale getirecek ve uzun s�reli bellekte kalma olas�l��� artacakt�r (18).
Benzetimler, yeni bilginin daha �nceden bilinen eski bilgi kullan�larak, somut olarak a��klanmas�na yard�mc� olur. Kar��la�t�rma kullanma da eklemlemeyi sa�layan bir ba�ka yoldur. Kar��la�t�rmalar, d���nceler ya da �zellikler aras�nda benzerlikleri ve ayr�l�klar� g�sterir.
�rg�tleme stratejileri, eklemleme stratejileri gibi yeni materyallerin anlaml�l���n� art�r�r. �rg�tleme stratejileri gruplama, terim ya da d���nceleri bir araya getirme, k���k alt par�alara b�lmeyi i�erebilir. Ayr�ca �nemli d���nceleri belirlemeyi ya da daha geni� bilgiden ana d���nceleri ��karmay� da i�erir. �rg�tleme stratejisini kullanan ki�i materyali yeniden yap�land�rarak d�zenleyecek ve kendisi i�in anlaml� hale getirecektir. Yeniden d�zenlemede not alma, �zetleme, uzamsal temsilciler olu�turma gibi teknikler kullan�l�r.
Not alma; do�ru olarak not al�n�rsa yeni bilgi, varolan bilgiye etkili bir bi�imde ili�kilendirilir ve i�lenmi� olarak bilginin d�zenlenmesine yard�mc� olur. Bununla beraber bir�ok ��renci metinin alt�n� �izmede oldu�u gibi iyi not alamaz. Baz� ��renciler ��retmenin s�yledi�i her�eyi yazarlar. Bu t�r ��rencilerin �nemli d���nceleri bulmada ve amaca uygun tan�mlamada g��l�kleri vard�r. ��retmenin anlatt��� her�eyi onun t�mceleriyle yazmaya kalkan ��renci, not almay� bilmiyordur. Ayr�ca bir konu�mac� dakikada yakla��k 125 s�zc�k kullanarak konu�ur. ��renci k�saltarak yazmaya kalksa bile her s�yleneni kaydetmesi olanaks�zd�r. Etkili not alma, bireyin kendi t�mceleri ile ana d���nceleri saptama, �nemli d���nce ve noktalar� �zetleyerek, birle�tirerek bir bi�im olu�turmakt�r. Kiewra (1989) karma��k bilgiyi kar��la�t�rma ve eklemleme yoluyla not almada tablo kullanmay� �nermektedir (19).
��renciler tart���lan ve sunulan bilgiyi tabloya etkin olarak i�leyebilirler. Tablo yap� ve d�zenleme sa�lar, �nemli bilgiyi belirlemede yard�mc� olur, kar��la�t�rmay� kolayla�t�r�r. Tablo, gelecek �al��malar i�in de somut bir referans olarak, bilginin uzun s�reli bellekte depolanmas�nda etkili bir model haline gelir (20).

�zetleme; yaz�l� bir materyalin �zetlenmesi etkili bir ��renme yoludur. �zetleme ile metinin anla��lmas� ve an�msanmas� kolayla��r. �zetleme, ��renciyi bir�ok y�nden destekler. Bunlar; 1) anlaml� okuma, 2) �nemli d���nceleri belirleme, 3) kendi t�mceleri ile i�eri�i olu�turma (21). B�ylece ��renen ki�i, bu ilkeleri kullanarak bilgiyi yeniden �rg�tler ve anlaml� hale getirir. Ancak �zetleme yapmay� ��renmek, zaman al�r ve uygulamay� gerektirir.
�zetlemenin ��renilmesinde �u basamaklar�n izlenmesi gerekir (22).
1. Metindeki �nemsiz bilgiyi belirlemek ve ��karmak.
2. Metindeki ana d���nceyi belirlemek ve kendi s�zc�kleri ile anlatmak
3. Her paragraftaki ana d���nceyi belirlemek ve yeniden anlatmak
4. Metinin ana d���nceleri ile yard�mc� d���ncelerini anlam�n� bozmadan k�sa olarak b�t�nle�tirmek
Uzamsal Temsilciler Olu�turma (Spatial Representations); bilgiyi a�amal� olarak �emala�t�rma, anahatlar olu�turma, kavram haritas� ve a�� olu�turma, etkili �rg�tleme teknikleridir.
Anahatlar olu�turmada ��renciler de�i�ik konu ya da d���nceleri baz� temel d���ncelerle ili�kilendirmeyi ��renir. Genellikle kitaplarda her b�l�m�n ilk sayfas�, anahatlar� g�sterir. B�ylece okuyucu temel ba�l�k ve altba�l�klar� inceleyerek ili�kileri g�zden ge�irebilir. Bir�ok ��renme stratejisinde oldu�u gibi anahatlar� olu�turmada ��renciler becerili olmayabilirler. Uygun ��retim ve yeterli uygulama ile ��renciler bu konuda yeti�tirilebilir.
�emala�t�rma (haritalama); d���nceler aras� ili�kilerin g�rselle�tirimesidir. Metindeki �nemli d���nceler birbirleri ile ili�kilendirilir. Posner ve Rudnitsky (1986) "kavram haritalar�, yol haritalar� gibidir, ancak yerle�im yerleri yerine d���nceler aras� ili�kileri g�sterir" benzetmesini yapmaktad�rlar (23).
��renciler kavramsal harita olu�turmada, mant�kl� kal�plara d���nceleri s�ralamay� ve her bir konuda belirlenen anahtar d���nceleri ili�kilendirmeyi ��renirler. Bilgi �emalar� kimi kez a�amal� bir bi�imde kimi kez de nedensel ili�kileri g�steren bi�imde d�zenlenir.

Kavram haritas� olu�turmada genellikle �u ad�mlar izlenir(24).
1. Temel d���nceyi ya da di�erlerinin �st�ndeki en temel ilkeyi belirleme.
2. Temel d���nceyi ya da kavram� destekleyen ikincil d���nceleri ve kavramlar� belirleme.
3. Ana d���nceyi haritan�n en tepesine ya da ortas�na yerle�tirme.
4. Ana d���nce etraf�ndaki ikincil d���nceleri, ana d���nce ve birbirleriyle ili�kilerini g�rsel olarak gruplama.
Bilginin �emaland�r�lmas� ��rencilere �ok e�lenceli gelebilir. Bilginin g�rselle�tirilmesi, ��rencilerin yeni materyali daha etkili ��renmelerine ve d���nceler aras� ili�kileri anlamalar�na, anahat olu�turmaktan daha �ok yard�mc� olur.
4. Y�r�t�c� Bili� Stratejileri
Y�r�t�c� bili�, ��renenlerin benimsedikleri belli ��renme stratejilerini kullanma yetenekleri ve kendi d���nmelerine ili�kin d���nmektir (25). Bireyin kendi bili�sel s�re�leri ile ilgili bilgisidir.
Bir�ok yazar y�r�t�c� bili�in iki temel ��eye sahip oldu�u konusunda g�r�� birli�i i�indedir. Bu ��elerden biri, bili�e ili�kin bilgidir. Di�eri de bili�i denetim, izleme, d�zenleme gibi �z d�zenleme mekanizmalar�d�r (Baker ve Brown, 1984; Brown, 1982; Gagne, E, 1985; 1993). Bili�e ili�kin bilgi, bilgiyi ve anlay��� i�erir. ��renen ki�inin, belirli bir ��renme durumunda kulland��� �e�itli ��renme stratejileri ve kendi ��renme s�recine ili�kin anlay��a sahip olmas�d�r. �rne�in; g�rsel e�ilimli bir ��renci kavram haritalar� olu�turman�n, yeni bilgiyi anlama ve an�msamada kendisi i�in iyi bir yol oldu�unu bilir. Y�r�t�c� bili�in ikinci ��esi bili�i izlemedir. Bili�i izleme, bireyin ��renilecek durumun ��renilmesinde en uygun stratejiyi se�me, kullanma, izleme ve de�erlendirme, yeniden d�zenleme yapma yetene�idir (26).
Kavrama ve bili�in kazan�lmas� bir metindeki s�zc�kler, b�l�mler, paragraflar gibi bilgi ��eleri ve bilgiyle ��rencilerin ya�ant�lar� gibi temel bilgiler aras�ndaki ili�kileri i�ermektedir (27). Kavrama, ��renilen bilginin ��eleri aras�ndaki ili�kilerin ve bu bilgi ya da d���ncelerle bir bireyin sahip oldu�u temel bilgiler ve ya�ant� aras�ndaki ili�kilerin yap�sal ya da kavramsal bir bi�imde d�zenlenmesidir. Y�r�t�c� bili� stratejileri genellikle kavramay� izlemek i�in kullan�l�r. Kavramay� izleme; bir ��retim �nitesi ya da etkinli�i i�in ��renme hedeflerinin saptanmas�n�, bu hedeflere eri�ilme d�zeyini belirlenmesini ve gerekti�inde hedeflere ula�mak i�in kullan�lan stratejileri de�i�tirmeyi gerekli k�lar (28).

5. Duyu�sal Stratejiler
��renciler kendi kendilerine ��renirken uygun bili�sel stratejileri kullansalar bile kimi kez ��retim hedeflerine ula�mada g��l�klerle kar��la��rlar. Bu g��l�kler, duygusal etmenlerden kaynaklanabilir. ��renmede duygusal ya da g�d�sel etmenlerden olu�an engelleri ortadan kald�rmak i�in kullan�lan stratejiler duyu�sal stratejiler olarak adland�r�lmaktad�r.
Bu alandaki ara�t�rmalar, ��rencilerin dikkatlerini toplamay�, yo�unla�malar�n� s�rd�rmeyi, edim kayg�s�n�n �stesinden gelmeyi, g�d�lenmeyi sa�lama ve s�rd�rmeyi, zaman� etkili olarak kullanmay� sa�layacak stratejiler �zerinde yo�unla�maktad�r (29).
��rencilerin kendi kendilerine �al���rken, en yayg�n sorunlar�ndan biri, zihnin ya da ilginin ba�ka y�ne �ekilmesidir. Dikkatin ba�ka y�ne y�nelmesi genellikle �al���rken veya okurken, radyonun a��lmas�, oda arkada��n�n i�eri girmesi gibi d��sal etmenlerden olu�ur. Dikkatin bu t�r da��lmas�n�n �nlenmesi i�in baz� ara�t�rmac�lar (Danseream, 1985) ruhsal y�netim (Mood Management) y�ntemini �nerirler. Bu y�ntemde, ��renciler ��renmelerini en iyi destekleyen �evresel �zellikleri belirleyip, d�zenleyerek ruhsal yap�lar�n� ��renme i�in en uygun duruma getirirler. Ba�ka bir deyi�le, ortamlar�n� ��renmeleri i�in d�zenlerler. �rnegin; k�t�phanede sessiz bir yer bulurlar, belirli bir yolla �al��ma masas�n� d�zenlerler. T�m bu stratejiler dikkatte istenmeyen kesintileri en aza indirerek dikkati s�rd�rmede g�d�sel ko�ullar�n artmas�n� sa�lar (30).
Dikkatin da��lmas� kimi kez ��renenden de kaynaklan�r. "Bunu anlayamad�m", "Bu projeyi yapma olas�l���m zay�f" gibi kendi kendine olumsuz d���nme g�d�lenmeyi d���rerek dikkati azalt�r. Meichenbaum (1977) kendi kendine olumsuz konu�malar yapan ��rencilerin bundan vazge�erek, kendileriyle ilgili anlat�mlar� olumlula�t�rmalar�n� �nermektedir (31).
Kendi kendine ��renen stratejik ��renciler, ��renilecek konunun kendilerine ne derece uygun oldu�unu belirlemede olduk�a beceriklidirler. Bu t�r ��renciler kendilerine �u sorular� sorarlar; "Bu benim i�in �nemli mi?", "Bunun benim i�in �imdi ve gelecekte de�eri nedir?", "Bunu neden ��renmem gerekir?". Bu sorular� olumlu yan�tlama, ilgiyi s�rd�rmeye ve ��renme co�kusuna yard�mc� olur.
�lgiyi art�rmada kullan�lan bir strateji de ��renilenlerle varolanlar� b�t�nle�tirme �abas�d�r. ��renen kendine �u soruyu sormal�d�r; "Bu bilgi bildiklerimle uyu�uyor mu?" E�er varolan bilgi ve �nceden ��renilen d���nceler ile yeni bilgi aras�nda ayr�l�k varsa, ��renen bunlar� uzla�t�rmaya �al��mal�d�r.
G�ven, ��renmede �aba harcama ve amaca ula�mada bireyin inan�lar�nda ortaya ��kar. Olumlu �z-konu�malar, g�venin sa�lanmas� ve s�rmesinde etkili olabilir. G�veni olumsuz etkileyen etmenler ise anksiyete, test kayg�s�, verilen g�revi iyi yapamama korkusu olabilir. Kayg�, g�d�lenmenin azalmas�na yol a�t��� zaman ard�ndan gelen d���k edim, ��rencilerin kayg�lar�n� art�rarak k�s�r d�ng�y� olu�turur (32).
Edim kayg�s�n�n azalt�lmas�nda ��rencilere yard�mc� olmak i�in kullan�lan y�ntemlerle ilgili ara�t�rmalar de�i�ik t�rde programlar ve d�zenlemeler ortaya koymu�tur. Bu e�itim d�zenlemelerinin birka� tanesi kayg� sa�alt�m�na y�nelik klinik yakla��mlardan al�nm��t�r. Bunlar aras�nda sistematik duyars�zla�t�rma, bi�imlendirerek duyars�zla�t�rma (desensitization with modeling), bili�sel de�i�im olu�turma, kayg� ile ba�a ��kma e�itimi, ussal yeniden yap�lanma say�labilir (33).
Sonu� olarak, ��rencilerin gerek �rg�n e�itimde derslerde ba�ar�l� olmalar�, gerekse �rg�n e�itimden sonra ya�ad���m�z bilgi �a��nda kendilerini geli�tirebilmeleri i�in kendi kendilerine ��renmeleri ve ��renmelerini izleme yeterli�i kazanmalar� gerekmektedir. Okullarda ��rencilere belli disiplinlerin temel kavram ve ilkeleri ��retilirken ��renme stratejileri de ��retilmelidir. �lk��retimden ba�layarak ��retimin her d�zeyinde derslerde konunun gerektirdi�i ��renme stratejilerinin ��retimine yer verilmelidir. ��nk� iyi bir ��retim, ��rencilere nas�l ��reneceklerini, nas�l an�msayacaklar�n�, nas�l d���neceklerini, g�d�lenmelerini nas�l sa�layacaklar�n� ��retmeyi i�erir.

Not:�niversite notlar�ndan derlenmi�tir.

http://www.sinifogretmeniyiz.biz, S�n�f ��retmenlerinin Kaynak Sitesi